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大班幼儿生活自主管理的实践和思考

发表时间:2018-08-29 14:38

大班幼儿生活自主管理的实践和思考

                                                                                                                                  郭龄励    

             

  《36岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中指出“要珍视游戏和生活的独特价值,创设丰富的教育环境,合理安排一日生活,最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”,它强调了幼儿的学习和发展应融入在生活中。正如陶行知先生提出的“生活即教育”的教育主张,也说明了教育和生活是同一过程,在幼儿期生活的过程就是学习的过程,幼儿的学习在其日常的吃、喝、拉、撒、睡、玩、交往、探究等活动中发生着、进行着。然而在现实生活中,我们发现:生活中的教育契机和教育价值不同程度地流失了;丰富的生活教育资源被长期地闲置;推动幼儿生命成长的最基础、最强大的动力在减弱甚至搁浅。

   在贯彻落实《指南》的背景下,在对幼儿生活教育价值的重新认识后,我园结合实际开展了“幼儿在园生活自主管理的实践研究”。在实践研究过程中,我在思考:

1.作为教师如何转变观念,从关注幼儿技能的习得到关注能力的提升?

2.大班幼儿生活自主服务有哪些内容?教师如何支持幼儿主动的开展生活自主管理?

3.日常的生活琐碎而零散,如何挖掘生活中的教育价值,提升幼儿自主管理的能力?

带着这些思考,我们实践着、探索着、反思着,同时我们也欣喜地发现,教师和幼儿也在研究和实践中悄然发生着改变:


教师退位,创设环境,凸显教师从关注技能到关注能力的转变

案例一:你会梳头吗,快来试一试

在以往的午点环节,幼儿总是在教师的安排下,在固定的模式下,等待着教师发午点,喝水和梳头。幼儿总处在“被动”的状态,如何激发幼儿生活的主动性,积极的参与自主服务,从而提升自主服务能力?生活区梳子、橡皮筋、发夹的投放,让幼儿行为悄然发生着变化:一天,教师在午睡起床后将幼儿自备的梳子投放在了生活区。孩子们虽然新奇但还像以往一样,拿着梳子找老师帮忙梳头。老师轻轻的说了一句:“你会梳吗?试一试!”于是女孩子们就纷纷拿起了梳子,梳起了头发。刚开始,孩子们只能拿着梳子从上面梳到下面,但已经令她们兴奋不已了。见此状,男孩子也拿起了梳子走到镜子前打理着自己的短发,尽管动作还较生疏,但也尝试着梳出了不同的发型(中分、三七分),并在镜子前不停的“臭美”着。就这样,尝试了两天,一个女孩子兴奋地拿着梳子,对着镜子大喊道:“我会扎头发了,老师你看,我扎了马尾辫!”老师和孩子们听到呼唤聚拢来,孩子们啧啧称赞,羡慕不已。虽然女孩子的马尾还十分的毛糙,不是十分的美观,但毕竟是孩子经过自己无数次的失败与尝试的成果。老师惊喜地夸赞道:“你能不断尝试,不怕失败,真的很棒!能把你的方法告诉大家吗?”就这样,女孩子认真地一边示范,一边讲解了方法,老师也用相机记录下了女孩子扎头发的全过程,制作了流程图张贴在教室中,并以“你会扎头发吗,快来试一试”的口吻激励着其他孩子学习扎头发。从那以后,每当午睡起床,总会看到女孩子们三三两两聚在一起,相互学习着,讨论着,当有孩子想放弃时,同伴会说:“我来帮你,你看这里应该这样!”,老师的眼神始终追随着孩子,不时给予肯定和鼓励,教室里常常传来孩子们欣喜地欢呼声:“我会扎头发了!”。

 案例反思:

孩子们从等着老师梳到我自己梳,从不会梳到会梳,从扎一个马尾到扎两个小辫,这期间我们看到孩子们始终保持着积极主动的状态,尽管历经多次失败,但孩子们没有放弃,不断地挑战自己,体验着自主管理的乐趣。这看似只是一个生活技能的学习,教师却巧妙的利用了生活资源,支持着幼儿从技能到能力的提升:

1.材料的提供激发幼儿的主动性:生活区梳子的提供,引发了幼儿自主梳头的激情,同时让幼儿由被动变为了主动,由“等着老师为我梳”变为了“我会自己梳”,满足了大班幼儿探索和自主管理的需要。

2.教师自身角色的定位及适时的指导让幼儿成为学习的主人:在起床梳头这一环节,教师的放手与退位,给幼儿提供了尝试、探索、体验的空间,幼儿在宽松、自主的氛围中主动学习,主动建构梳头的经验。正如一位小女孩说:“我在扎小辫时,最难的就是挽橡皮筋,一定要用力将橡皮筋拉长,头发才容易穿过去。”这就是孩子通过实践,通过清晰的语言描述,表达出自己的学习经验。同时,幼儿的学习过程也得到教师的关注,教师眼神的鼓励和肯定,言语的指导和激励让幼儿既享受挑战的乐趣,同时也能在挫折中寻找到鼓励和支持,尊重和保护了幼儿的好奇心和学习兴趣,良好学习品质的培养也融入在生活学习中。

3.环境及同伴的支持:在幼儿学习过程中,教师提供宽松、自主的心理环境、丰富的物质环境(不同材质的橡皮筋、大小不同的发夹等)以及成功幼儿的经验分享,都为幼儿的学习提供了支持,既尊重了幼儿的个体差异,同时也支持和引导他们从原有水平向更高水平发展。


二、教师放手,赋予权利,体现幼儿活动主体和教师活动主导角色平衡的转变

 案例二:班级卫生我做主

以往每天早上教师都会固定地请几个幼儿帮忙做卫生。一天清晨,老师看似不经意的一句:“谁来帮大家做卫生?”话音刚落,在一旁玩耍的孩子们争先恐后地去做卫生。看着孩子们如此的积极主动,老师抓住教育契机在班级开展了“早上谁来做卫生?”的讨论,孩子们纷纷发表意见:“值日生负责,这是他的职责!”“来的早的幼儿先做,因为有的值日生来得晚”……最后孩子们通过举手投票确定由来得早的幼儿来做。于是,接下来几天,孩子们为了能做卫生都早早地来到幼儿园,纷纷挽起了袖子开始擦灰。没过多久,就有孩子提出:“老师,我擦过的地方,他又在擦!”对于孩子提出的问题,老师非常认真地引导孩子们讨论:“怎样才能避免重复擦灰?”孩子们积极发表自己的观点,有的说“可以用手摸,就知道了”马上就有孩子反对:“那水干了,就摸不出来了!”有的说:“可以用眼睛看!”“不行,太耽搁时间了。”有的说:“去问朋友!”“我怎么知道是谁做的,我问谁?”当一个又一个的观点被孩子们否定后,有个孩子说“划区,给柜子贴上数字,第一个来的就做1号区!”孩子们一致认为这是个好主意。于是教室被分为了不同区域。第二天,早到的孩子们就按照之前的约定开始了工作,问题又出现了,几个男孩围在一起争论了起来:“是我先来的,我做1号区!”“不是,我先来的,我做!”……当争论无法平息时,教师请来了同伴,“用哪些方法知道自己是第几个来园的?”孩子们纷纷支招:“可以数水壶(每天孩子们都是自带水壶)”“可以数书包”“可以在衣服上贴数字,代表你是第几个来。”“先来的可以贴上自己的名片”……孩子们各抒己见,纷纷说明自己的理由,但谁也说服不了谁,就在争执不下时,教师建议到:“不如把你们的方法都试试,看谁的方法最简便。”孩子们同意了,经过不断的尝试与民主讨论,孩子们最终发现原来贴名片是最简便、最易操作的方法。孩子们从服务自己到参与班级的服务与管理,从被动参与到主动参与,孩子们更加的积极主动,发现问题、解决问题的能力得以提升。

   案例反思:以幼儿为本的教育理念就是充分发挥幼儿的主体作用,把幼儿放在主动发展的地位上时,需要教师倡导民主,积极放权:

1.教师的赋权为幼儿赋予了主动权、参与权,孩子们的能动性得到了发挥,不仅能自己的事情自己做,还能积极思考,主动服务班级,具有了班级卫生我做主的主人翁意识。

     2.教师的民主让幼儿拥有了话语权与决策权,孩子们积极思考,大胆提出自己的问题,发表自己的观点,从思想的交锋、到实践的验证,最后形成意见的统一。在这过程中,孩子们学着合作与接纳,学着倾听与尊重,尝试着坚守与努力的实践,不仅能力得到了提升,也树立了自信。

   

   三、教师支持,给予空间,支持幼儿从盲目跟从到适度的自我规划能力的提升

     案例三:我的时间我规划

以前幼儿在园的生活总是被老师一个又一个的活动充斥着,幼儿就像木偶人被老师牵引着、催赶着,从一个活动过渡到另一个活动,完全没有自己的时间。在这样的教育形态下,我们的孩子到了小学,常常出现课间十分钟不知所措的现象。他们缺乏的不仅是时间管理的能力,他们更缺乏安全感与被接纳的感受。面对这样的问题,我园首先将幼儿一日活动时间安排进行了调整,将零散、繁琐的活动环节调整为活动的大板块,在班级我们尝试开展“我的时间我做主”的活动,把活动的过渡环节交给幼儿,给予他们自由安排活动的时间。在第一次尝试中孩子们兴奋的做着计划,规划着属于自己的时间,并制定了活动时间表,也认真地执行着,尝试了两周后教师感到孩子们的情绪比以前稳定了,集体活动中的状态更加的积极投入。同时,教师也发现:有些计划是存在问题的,期待着这些问题能在孩子们的实践体验中发现。

随着气温的升高,孩子们从户外锻炼归来继续选择自主活动时,孩子就显得情绪低落,状态不佳,有孩子对老师说:“老师,今天真热啊,我都跳不动了。”原来,从计划表中看出这个时段是跳绳。在高温下,孩子先参与了高强度的户外锻炼又接着选择了活动量较大的运动,孩子明显感觉体力不支,教师意识到这是很好的教育契机,可以引导幼儿科学的安排活动时间,于是围绕“你觉得你的活动时间安排合理吗?怎样合理安排自主活动时间?”展开了讨论,孩子们有的说:“我的活动在室外,太阳太大了,有点受不了。”有的说:“**在活动时太闹了,干扰了我们的活动。”“如果体育游戏接着玩跳绳,我觉得有点累。”……教师在肯定了幼儿的感受和发现后,接着问道:“既然你们觉得活动安排有点不合理,我们如何调整呢?”经过孩子们的讨论,新的计划表出炉了……

案例反思:

1.作息制度的调整:将零散、繁琐的活动环节调整为活动的大板块,营造了有规律、稳定、与被接纳的心理氛围,让幼儿在活动中更加的从容投入,幼儿的集体归属感越来越强。

2.教师尝试把时间的高控调整为让幼儿适度自我规划的挑战:时间的高控让幼儿处于被动地位,盲目跟从。当给予幼儿一定时间范围内自我对活动内容、方式的选择、决定时,孩子们体验着自主安排时间的自由与快乐。同时,也在实践中发现了计划的不合理性,尝试着调试与再次体验。他们在其中获得的不仅是主动与自由,更主要的是他们初步积累了自主管理与不断调试的经验。

3.教师对幼儿能力的预估,既是专业能力的体现,同时也为幼儿能力提升创设了机会:教师在幼儿初步尝试做计划时就发现了计划中的问题,然而教师将纠错的机会还给了幼儿,让幼儿在充分的体验和尝试中发现、提出问题,并鼓励幼儿积极寻找解决的方法,既尊重了幼儿发展需求,又支持和鼓励幼儿能力的提升。

以上三个案例,只是我们在实践研究中的点滴案例,孩子们在生活自主管理中,在参与服务自己、服务班级服务园所的初步管理中,每一次尝试都是一次挑战,它不仅挑战着幼儿的能力,同时也挑战着教师固有的教育观与习以为常的教育行为。教师在实践中把《指南》作为指引,在经历了颠覆、重建、调整的历程后,我们发现:在课题研究中《指南》的学习和应用正在落地生根,它让我们每一个教师都找到了实践的土壤,谁努力耕耘,谁就会离教育成功更近一步。也正是在这种艰辛与痛苦的历练中,我们逐渐在《指南》的指引下寻找到了方向。


作者单位:成都市第十七幼儿园

(责任编辑:顾  颉



成都市教育局《成都求学》编辑部

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